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面向未來 教師如何專業(yè)化發(fā)展
培育新時代充滿活力的專業(yè)教師隊伍，既要從外部政策角度多重舉措并舉，更要在教師專業(yè)化的理念、目標和內(nèi)容上逐步引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，即教師專業(yè)發(fā)展賦權(quán)基礎(chǔ)上的自我導(dǎo)向式發(fā)展、“精專”基礎(chǔ)上的綜合素養(yǎng)培育、教研制度下聚焦“學(xué)研”的專業(yè)發(fā)展。
教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的核心支柱和后保障。近日，中共中央和國務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，從戰(zhàn)略高度明確提出教師隊伍是新時代“國家富強、民主振興、人民幸福的重要基石”。培育新時代充滿活力的專業(yè)教師隊伍，實現(xiàn)“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”這一宏偉目標，既要從外部政策角度多重舉措并舉，更要在教師專業(yè)化的理念、目標和內(nèi)容上逐步引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，即教師專業(yè)發(fā)展賦權(quán)基礎(chǔ)上的自我導(dǎo)向式發(fā)展、“精專”基礎(chǔ)上的綜合素養(yǎng)培育、教研制度下聚焦“學(xué)研”的專業(yè)發(fā)展。
從外控式專業(yè)發(fā)展到自我導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
外控式、技術(shù)型教師專業(yè)發(fā)展需要轉(zhuǎn)向。我國的教師專業(yè)化發(fā)展走過了以學(xué)歷達標為目的的補償教育以及注重教學(xué)知識技能提升為主的階段，具有教育行政機構(gòu)外控式力量主導(dǎo)教師專業(yè)化的典型特征，是一種工具理性下知識技術(shù)主義、行政化驅(qū)動的外控式專業(yè)發(fā)展模式。這種教育行政力量主導(dǎo)下的標準化專業(yè)歷程，對于短期內(nèi)大規(guī)模提高教師隊伍的專業(yè)化水平無疑具有積極的推動作用。但這種外控式、集約型的標準化專業(yè)發(fā)展模式，容易造成對地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展差異、教師專業(yè)發(fā)展實踐需求差異的忽視，從而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展與教育實踐之間的隔離。
我們要探索和實踐教師自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。教育決策者需要逐步擺脫計劃經(jīng)濟下形成的大包大攬的慣性思維，尊重和相信教師專業(yè)發(fā)展的價值，為教師的專業(yè)發(fā)展賦權(quán)，深入探索和研究教師日常、非正式研修的特點以及提升教師專業(yè)水平的背后機制，推進教師自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展。
自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展模式，意味著教師在自我需求導(dǎo)向下的主動式發(fā)展，彰顯了教師作為“完整的人”的多種訴求，本質(zhì)上促進了教師專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展，而非依賴“證書”認可的專業(yè)發(fā)展。某種程度上，教師行業(yè)在互聯(lián)網(wǎng)信息時代背景下正走向一種“自專業(yè)”狀態(tài)。自專業(yè)，典型的特征是個體可以符合行業(yè)標準而成為行業(yè)的一分子，可以但不必一定依附于某個組織。自專業(yè)，意味著個體即研究者有能力進行創(chuàng)造性工作。在互聯(lián)網(wǎng)+自專業(yè)時代，教師身份必將走向由專業(yè)組織認定，非以是否進入教育體制為標志。
從精專型專業(yè)發(fā)展到綜合素養(yǎng)導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
學(xué)科型、精專型教師專業(yè)發(fā)展正在面臨教育改革挑戰(zhàn)。長期以來，我國的教師培養(yǎng)制度——無論是職前還是職后，無論是培養(yǎng)還是任用，一直強調(diào)“學(xué)科專業(yè)”的對口，具有典型的“精”“專”“深”特征。但在經(jīng)濟全球化時代，在勞動力市場需求的倒逼下，“會學(xué)習(xí)、善融通”的人才越來越受青睞。以往學(xué)校教育“工廠”“車間”產(chǎn)出“標準件”的方式，正越來越經(jīng)受質(zhì)疑和詰難，由此推動了教育從關(guān)注學(xué)生的“素質(zhì)教育”到關(guān)注學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的時代轉(zhuǎn)變。盡管教師專業(yè)的“精專”是我國教師隊伍的傳統(tǒng)優(yōu)勢所在，但教師專業(yè)在精專基礎(chǔ)上提高綜合素養(yǎng)，以回應(yīng)培育學(xué)生綜合素養(yǎng)的社會訴求，迫在眉睫。
激發(fā)教師創(chuàng)造性從事專業(yè)工作的活力，打破專業(yè)發(fā)展疆域。建設(shè)一支能夠自適應(yīng)信息技術(shù)發(fā)展的學(xué)習(xí)型教師隊伍，就要使“一輩子學(xué)做教師”成為深植于教師專業(yè)發(fā)展信念的根。教師培養(yǎng)培訓(xùn)的專業(yè)學(xué)習(xí)活動，要突破教師教育工作的學(xué)科局限、地區(qū)局限和行業(yè)局限，強化“產(chǎn)—學(xué)—研—教”一體化培養(yǎng)模式的運用。客觀認識教師的專業(yè)需求、專業(yè)壓力、專業(yè)生活，通過賦權(quán)激發(fā)教師的效能感、價值感、幸福感。需要逐步建立和完善教師的專業(yè)進修機制，讓教師具有專業(yè)發(fā)展的更多自主選擇權(quán)，鼓勵教師選擇跨界、跨學(xué)科、跨學(xué)段的專業(yè)發(fā)展活動，鼓勵教師創(chuàng)造性地把打破學(xué)科疆界的思維方式帶入自己的專業(yè)工作，走個體自覺發(fā)展的主動專業(yè)化道路，彰顯教師作為“完整的人”創(chuàng)造性開展專業(yè)活動的主體地位。面向未來的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育，需要教師專業(yè)化在精專基礎(chǔ)上朝向綜合專業(yè)素養(yǎng)努力。
從“教研”式專業(yè)發(fā)展到“學(xué)研”導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展取向
基于實踐的專業(yè)學(xué)習(xí)者理念正在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的學(xué)校專業(yè)文化。我國基礎(chǔ)教育段學(xué)生在國際學(xué)生評估項目中屢次表現(xiàn)出色，“教研組”“教研活動”作為教師專業(yè)發(fā)展的校本途徑，被國際教育同行稱為中國教師優(yōu)秀的“奧秘”所在。中國特色的“教研制度”廣泛存在于基礎(chǔ)教育和高等教育學(xué)校，是我國教師在職期間獲得快速專業(yè)成長的重要方式。但作為局內(nèi)人，我們必須清醒地意識到，傳統(tǒng)的教研制度中存在著“以考試為中心上傳下達”“重事務(wù)、輕研究”“形式化例會”等功能異化現(xiàn)象。特別是從教師作為實踐性學(xué)習(xí)者的理念來看，學(xué)校教研制度中缺少學(xué)習(xí)科學(xué)的支撐，教師專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計缺乏以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計理論的支撐，打造專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的保障任務(wù)仍然任重道遠。
引領(lǐng)學(xué)校“教研”文化向“學(xué)研”轉(zhuǎn)變，讓教師真正成為基于實踐的學(xué)習(xí)者。“無墻學(xué)校”“智慧教室”“移動學(xué)習(xí)”等越來越普遍，在信息時代做教師，面臨著新的資源、知識幾何數(shù)增長、學(xué)生知識在某方面甚至比教師更專業(yè)等諸多挑戰(zhàn)，教師需要具備數(shù)字時代的媒介素養(yǎng)，直面教育教學(xué)的實踐困難，做一個終身學(xué)習(xí)者。一項教師工作現(xiàn)狀的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在教師的職業(yè)驅(qū)動力方面，收入提高和職位晉升并沒有排在首位，職業(yè)價值感、與學(xué)生在一起的快樂是激勵教師工作的主要動力。學(xué)校的教研專業(yè)文化在經(jīng)歷了“教研”中心即以研究教材、教法、教具、教師行為等為中心后，走向一個“學(xué)研”中心即以研究學(xué)生、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)法、學(xué)具等為中心的新時期，更加聚焦地回應(yīng)“學(xué)生學(xué)到什么樣的學(xué)科核心素養(yǎng)”“學(xué)生如何成為具有中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)描述的未來公民”等時代命題。
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