占建青：念好高職課程思政的“融”字訣

課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措。由于傳統職業教育理念中“重技輕德”功利思想的影響，以及學生對思政學習興趣不濃，高職課程思政更需要在“有機融入”的“藝術性”上下足功夫，念好“融”字訣，根據學生、專業、課程的不同特點，綜合運用多種不同的方式，使思政元素的融入“形真”“情切”“意遠”“理蘊”，推動思想政治教育與技術技能培養融合統一。

找準課程知識的聯結點，“生成式”融入

忽視課程知識及自身內在的邏輯體系，造成思政元素粗放堆積和生搬硬套，是高職課程思政建設中常見的問題。“知識性”與“教育性”一體化，是課程思政建設的邏輯起點。本質上，課程知識是思政元素的原生性來源與制約因素，也是“教育性”生成的“根”。

生成式融入是以課程知識的“教育性”生成為驅動的融入邏輯，強調思政元素的融入要以原有課程的知識為依據，找準課程中蘊含豐富思政元素的知識點或易于融入思政元素的聯結點，并對其進行篩選、優化、加工，賦予其“思政教育”品質與邏輯，形成課程特質與思政元素的有機融合。

當然，為避免出現思政元素融入的同質化和堆積重疊，還要從專業或專業群的“整體性”出發，一體化考慮思政元素的融入。專業內不同課程的知識內容有相近甚至相同的知識點，這在一些哲學社會科學類課程和帶有跨學科性質的課程中較為常見。對這些知識點的“教育性”加工，要根據課程的具體目標篩選，并從不同視角和方法進行優化，做到既體現課程的個性，也注重專業內各課程的協同性，使融入各課程的思政內容各有特點又相互補充。

對接學生成長的需求點，“嵌入式”融入

與以課程知識為基本邏輯的生成式融入不同，嵌入式融入是學生成長需求驅動的融入方式，要求目標導向和問題導向相統一。

滿足學生成長需求，引導學生主動適應社會發展，培養德技并修的高素質技術技能人才，是高職課程思政建設的內生動力和目標要求。堅持目標導向，重在從人才培養目標需求“倒推”課程思政的布局謀劃，以培養學生未來職業生涯、公共生活、個性發展所需的核心素養為方向引領課程思政建設，突出職業層面對從業人員的思想政治素質要求，確定專業特質明顯、職業定向明確的課程思政內容構成模塊，構建起精準對接學生需求和預期教育結果的課程思政內容供給側結構。

堅持問題導向，重在從高職學生成長過程中的問題“倒逼”課程思政“對癥下藥”，要對標新時代高素質技術技能人才的思想政治素養要求，深入分析高職學生的優勢、短板和弱項，找準學生思想上的認知偏差和價值困惑，針對這些偏差和困惑有針對性地在專業課程教學中嵌入思政元素。

無論是“目標倒推”還是“問題倒逼”，都要求圍繞學生的成長需求篩選、優化、加工思政元素，并靶向嵌入課程，賦予課程思政“現實的人”的品質與邏輯，形成學生特質與思政元素的有機融合。當然，這種嵌入也要結合課程的“知”，做到思政元素嵌入點與學生成長需求點、課程知識點的辯證統一。

把握熱點事件的切入點，“遷移式”融入

由于課程知識教育強調自身的邏輯性，部分教師不能改變以教材為中心的教學模式，導致課程思政在課堂實施過程中呈現形式化、流程化、標簽化、僵滯化等現象。“明者因時而變，知者隨事而制”，小課堂聯結大社會，要利用好課堂教學主渠道，直面新問題，活用大事件，善用新資源，做到“因事而化、因時而進、因勢而新”。

遷移式融入是基于教學環境系統中熱點事件驅動的融入方式，要求借助熱點事件，運用類比、推理、歸納、情境等遷移教學法，巧妙地將思政元素“借勢”融進課堂，既回應學生關切，又解決學生思想困惑，從而賦予課程思政“與時俱進”的品質與邏輯。

遷移式融入的關鍵是建立熱點事件與課堂教學之間的有機聯系，提升契合度。一是要找準熱點事件與課堂教學的交叉點。對熱點事件進行精挑細選，選取學生關注度高、與課程知識關聯性強、與職業行業相關度高的國際國內時事政治、經濟社會熱點事件、行業企業熱點問題等，深入分析熱點事件蘊含的豐富思想政治教育資源，充分結合學生思想實際，提煉熱點事件的矛盾集中點、情感共鳴點、知識交匯點、利益相關點等有價值的交叉點，運用遷移教學法建立與課堂教學的關聯性。二是要提升熱點事件與課堂教學的契合度。要堅持運用本學科或本課程的理論、視域和方法，對熱點事件進行加工、篩選和優化，體現課程和學科特點，盡可能減少與其他課程資源融入的同質化。三是要把握好熱點事件融入的時間窗口期。熱點事件的發生、傳播和更迭都有很強的時效性，教師要“趁熱打鐵”蹭熱點，及時靶向引導學生關切，實現思政元素的“借勢融入”，達到隱性教育的效果，增強課程思政的時效性和實效性。

挖掘情境教學的契合點，“體悟式”融入

基于職業工作過程或行動過程的情境化教學是職業教育的典型特征。職業精神、勞模精神、工匠精神等本質上是長期技術物化過程中養成的工作態度，只能在真實情境的訓練、體驗、浸潤中獲得。

體悟式融入是由“工作過程”或“行動過程”驅動的融入方式，要求將思政元素借助工作過程或行動過程要素融入專業實踐情境，通過教育主體、客體和環境的互動關系，實現“技、知、情、意”在“情境”中深度融合，促進職業技能和職業精神融合培養，賦予課程思政“德技并修”的職業教育特質。

體悟式融入不是思政元素簡單融入學習情境或環境，而是與具體技術相關聯，并與之構成一個有機整體，在載體上要求更注重“在場性”，內容上更注重“契合性”，策略上更注重“示范性”。

載體的“在場性”是要求載體選擇上要更多地利用技術活動、技術知識和技術人工物的各個環節和要素，將思政內容“活化”在技術活動中，便于學生具身體驗和感悟，在技術活動中實現德技并修。

內容的“契合性”，一方面是要求內容與載體相契合，要挖掘技術活動過程各環節和要素中相對應的思政資源；另一方面要求內容與主體相契合，思政融入內容設計上，既面向實踐需求又高于學生的實際知識經驗水平，做到可體悟性和進階性并重。

策略上的“示范性”是指教師要注重親身示范和言傳身教。學生的職業道德、職業素養、職業行為習慣等，是建立在真實情境中獲得的體驗、感悟、判斷、態度等默會知識基礎上的。教師在指導學生技術技能訓練的同時，用嚴謹、專注、細致的工作態度影響學生，引導他們在真實工作情境中體悟“求精的匠道之技、求善的匠道之德、求美的匠道之藝”。

作者：占建青（金華職業技術學院教授、浙江省現代職業教育研究中心兼職研究員）

來源：中國教育報