2017年9月，“全國職業教育新思維博士論壇”組織了十幾位博士深入太倉，走進太倉中專和多家德企培訓中心就“雙元制”的實施及效果展開了調研訪談，分析“雙元制”在太倉的實踐，反思“雙元制”如何本土化。《中國職業技術教育》雜志特約刊發（2018年第13期）此次調研中四位博士的研究成果。
作為職業教育模式中的顯性“坐標”，德國“雙元制”對于歐美諸國影響頗深。20世紀中后期，該制度漸次成為世界諸國職業教育發展的重要參照，在中國教育情境中的改造與發展則始于20世紀90年代。其中，江蘇“太倉模式”可謂德國“雙元制”本土化成功的典范。
一、“太倉模式”理解——本土化改造
經歷17年躬身探索，終有“太倉模式”的成功創制。其中，于課程視角解讀“太倉模式”，可憑借以下6個“關鍵詞”，即中心、標準、系統、模塊、項目、審議。
（一）中心——課程支撐平臺
1998年，KERN-LIEBERS總裁斯丹姆先生提出在太倉需按“雙元制”培養專業技術工人的設想，2001年9月1日，“太倉德資企業專業工人培訓中心”創辦，在模具領域拉開了“雙元制”本土化的序幕。
這是一不容忽視的事件。換言之，作為課程支撐的重要平臺，德資企業中“培訓中心”的設置，關乎“雙元制”課程的優劣甚至成敗。設若沒有企業內部的“培訓中心”，則學校與企業之間的合作由于缺乏這樣一種“過渡帶”而導致諸多方案無法具體化落實。尤其是，該“培訓中心”汲取了企業培訓與學校教育“雙重職能”，同時規避了企業“重利”與學校“輕實”之弊。
當下中國在推進“校企合作”“現代學徒制”等人才培養模式變革過程中，有諸多學校的改革流于表層，雖原因眾多，但往往是對“培訓中心”這一承接學校與企業的“過渡帶”的疏略。即便有，距離德國企業中“培訓中心”如此切合教學的設計亦相去甚遠。
（二）標準——課程邏輯起點
所謂標準，即德國工商業行會標準。該標準在兩個層面上具體化，即在培養層面上是“德國工商業行會xxx工培訓大綱標準”，在考核層面上即“德國工商業行會AHK考試標準”。譬如，2001年，太倉中專就與克恩—里伯斯彈簧有限公司合作，按照“德國工商業行會磨具機械工培訓大綱的標準”共同開發課程，學制3年，年招生規模為24人。畢業時則按照“德國工商業行會磨具機械工AHK考試標準”考核，獲得德國企業準入資格。
與傳統不同，標準作為“雙元制”課程的邏輯起點，貫徹了職業性、崗位性、規范性三種精神。其中，職業性顛覆了學科傳統；崗位性契合了工作需求；規范性凸顯了職業教育特質。由此，為消解學校與企業斷裂，課堂與車間區隔，學生與學徒分離等傳統職業教育之弊提供了基石。
需注意，在標準執行時蘊含與混融了諸多本土化內容，譬如在“AHK證書”注釋中，清晰表明“本專業學習和考核是在與德國工商會上海代表處的協定下，依據德國對上述職業的培訓章程進行的。部分培訓的內容作了適合中國職業教育體制的必要調整，學習和考試是在中文的語言環境中進行的”。
（三）系統——課程存在形式
所謂系統，即因襲德國“雙元制”課程精神，太倉中專關于課程改革的主要創制。在要素層面上，課程設計、開發、運行、監督等子系統結構化；在功能層面上，系統由五要素、全位性等關鍵詞予以凸顯。
其中，五要素即在對于德國學習領域課程與行動導向教學精髓吸收的基礎上，按照系統論的觀點，將其改造為包括目標、理論、程式、保障、考評五要素統一的“中國話語”；全位性即基于以往校企合作零碎性、隨意性、表層性等問題思考，構建出以師資、課程、教學工場為“著力點”，以決策、實施、評價為“舉措”，以機制性、操作性、文化性三個維度為“設置保障”，基于多主體、三層次、三樣式“定位”，形成“政府主導、校企參與、合同執行、成本分擔”的基本框架。
系統自然蘊含中國元素。因為，“整體觀”即中國哲學對于世界的重要貢獻。而五要素、全位性對此皆有凸顯。比較而言，德國學習領域課程背后有“格式塔心理學”支撐，其原理恰恰與中國哲學“整體觀”有融合之處，或許這即是太倉成功改造德國“雙元制”課程的文化歸因。而其中所彰顯的“契約精神”恰恰是對于中國傳統文化在此維度的拓展。
問題是，在承接該模式過程中，并非在中國的所有“雙元制”試點皆與太倉中專一樣，具有“系統化”變革的自覺。故而諸試點差距頗大，發展不一。其間，在本土中，“析出”與德國“雙元制”類似的文化元素，并借此成為變革的基礎，或許是本土化改造成功的重要嘗試。
（四）結構——課程組織方式
2015年，太倉中專周新源校長在《結構化：職業教育教學組織創新的重要突破口》一文中，提出教學要素整體結構化問題。江蘇太倉業已建構出由教學組織內容結構化、優質支撐條件結構化、教學運行環節結構化、師資配置雙師素質結構化組成的高素質職業人才培養框架。
其中，教學組織內容結構化著眼于專業內容、課程內容、課時的結構化構建；優質支撐條件結構化著眼于管理、資源、環境于一體的結構化的教學組織支撐構建；教學運行環節結構化著眼于線上線下、課上課下有機統一的結構化構建；師資配置雙師素質結構化著眼于教師類型、教師任務、教師發展多方位結構化構建。
在一定意義上，“結構化”即太倉中專經歷10余年探索，對德國“雙元制”課程本土改造的全方位的提煉和生成。與系統理念比較，結構化是系統理念的表達方式，同時是對系統理念理解的深化，并由實踐層面持續推進而成。其間，既蘊含西方結構主義的理念，融合中國傳統系統論思維，更重要的是嵌入了周新源校長等本土杰出教育者的“個人知識”。
針對基層學校變革而言，領導者“個人知識”頗為重要。尤需注意，該“個人知識”需在兩個維度上加以理解：其一，“普適性”知識“個人化”的結果；其二，主體所特有的知識元素。盡管主體皆有“個人知識”，但有強弱、高下之分，只有擁有強的、優質的“個人知識”者，方有跳出因襲西方模式框架的可能。
（五）項目——課程實現載體
在太倉中專，進入德國“雙元制”的專業采用“雙元制”課程，未進入的專業或比照開發此等水平的課程，或在專家指導下進行其他課程模式的探索。譬如，在華東師大徐國慶、匡瑛等教授指導下開發的項目課程即是如此。項目課程與項目教學有別，項目課程務須采用項目教學，但項目教學同時是德國學習領域課程與北美CBE課程的教學方式。
項目教學在太倉中專業已比較成熟，這在教學理念、師資素質、教學文本、實訓條件等諸多方面皆可凸顯。本來項目教學緣起于美國克伯屈“設計教學法”，包括目標、計劃、決策、實施、反饋、評價六步驟，由于與德國學習領域課程的融合，將該課程模式中涵括主體、對象、程序、方法、組織、規則等要素在內的工作情境嵌入其中。
在閱讀太倉教學文本過程中，有情境描述、學習內容、學習意義、解決問題、具備條件、自我評價等在內對于項目的校本理解，并將項目融于教學設計中、教學資料中等。當然，是以教學包括項目，還是以項目統領教學，尚需要進一步思考。
需要注意的是，基層往往將項目課程與項目教學二者混淆，對此，徐國慶教授對于項目課程的本土化做出頗多貢獻，這一點有部分被太倉中專所汲取，尚有進一步挖掘與實現的空間。
（六）審議——課程實施策略
設若完全按照本土傳統，則德國“雙元制”斷然不可實施，相反如是。本土化的德國“雙元制”課程是諸方“審議”的結果，其中，有政府、社會參與，但更多是學校與企業。
其中，課程設置需要“審議”，完全依托德國行會標準，有些不符合中國實際，需做必要調整；課程實施需要“審議”，尤其在校企輪換、崗位輪換等過程中，采用何種方式，視課程邏輯、學生成長規律、培訓中心條件等諸多因素而定；課程場所需要“審議”，譬如建造企業培訓中心“投資問題”等需商榷而定。另外課程管理、監督、學生考核等皆需“審議”而定。
“審議”一般在契約之前，但有新情況出現，可就具體事情單獨“審議”，但需規避課程的隨意性。經歷十余年的磨合，“審議”模式業已成為太倉中專與德資企業合作的重要機制。比較而言，非是在西方文化中缺失“溝通”話語，但事實上，在德國“雙元制”規范框架之下，“審議”中的中國元素居多。需要注意，如果無限的增加“審議”的內容，則會走向相反的方向，這是在德國“雙元制”中國化過中尤需注意的。
二、“太倉模式”思考——三種現象
在“太倉模式”理解中業已闡述了本土化的元素，但構成課程環境的“外圍”不可疏略。誠如英國著名比較教育家薩德勒所言：“在研究外國教育制度時，我們不應當忘記，學校之外的事情甚至比學校內部的事情更重要，他們制約并說明校內的事情。”故而其中甚至蘊含更為重要的本土元素。
（一）“政府現象”——“弱職業文化”歸因
所謂“政府現象”，即在“太倉模式”形成的歷史中，政府一直扮演重要的角色。之所以有近4 500余家外資企業入駐太倉，且與太倉屬地融為一體，與當地政府息息相關。尤其在德國“雙元制”本土化過程中，如果沒有政府支撐，德資企業培訓中心建立、學生勞動保護、學校變革的政策環境等將會是另一番景象。2017年始，太倉政府還將增大對創建培訓中心的支持力度。可以說，這是“太倉模式”成功的重要原因，亦是中國其他地域校企合作步履維艱的瓶頸。
比較而言，德國屬于“強職業文化”國家，中國則是“弱職業文化”國家。在德國，不僅視職業為“天職”的宗教傳統久遠，并且在匠人領域同樣可以獲取在政府、商界等其他領域可以獲得的經濟收益或社會聲譽，基于此，企業參與職業人才培養業已成為一種“文化”傳習。但中國不同，“弱職業文化”背景之下，學生沒有崇尚職業教育的傳統，企業沒有參與育人的歷史積淀。在一定意義上，這是當下阻礙中國成為職業教育“強國”的主要瓶頸。
由此，在培育“職業文化”的這一相當長的歷史時期內，政府不能缺位，政府也不能只是其中的“召集人”。政府主導即在理念、財政、政策等諸方面需提供全方位、有效“服務”。這是“雙元制”在中國得以實施的基本前提。
（二）“校長現象”——“弱創業文化”歸因
所謂“校長現象”，即在“太倉模式”形成的歷史中，周新源校長本人與之密不可分。“校長現象”是一現實問題，也是學術問題。因為，“寄希望于領導的高明”是中國又一傳統。在短時間內，這一傳統還將繼續存在。沒有一個有信仰的校長，沒有一個有能力的校長，沒有一個 “把全部心靈獻給學校”的校長，即便資源再豐富，機遇再珍貴，政策再優惠，基礎再扎實，職業教育事業也不會有自然的躍升。
如何遴選、培養、發展優秀的職業學校校長，是未來需要深刻研究的課題，而當下則應將諸多“專家型”校長以諸多有效的方式“保護”起來，且以學徒制的方式將其“個人知識”有效傳承。
（三）“區域現象”——“職業教育地方性”歸因
所謂“區域現象”，即在“太倉模式”形成的歷史中，太倉本土政治、經濟、文化等因素與之密切相關。太倉地處長三角核心位置，其特殊的地理位置集聚了外資企業4 500余家，其中，德資企業近500余家，一度進入全國經濟“十強”縣市，并成為長三角版圖中的“亮點”。并且，伴隨經濟騰飛，太倉市民綜合素質、市容生態、就業環境等整體文明程度都趨于全國前列。
可以說，近20年來，外資企業與太倉業已融為一體，太倉改變著外資企業，外資企業也在改變著太倉。同理，德國“雙元制”在適應太倉現實中改造著自身，太倉職業教育也在適應“雙元制”過程中持續變革。比較而言，同樣是德國“雙元制”的試點，全國其他區域并沒有如此成功的“模式”誕生，或許是區域條件所致。在一定意義上，中國雖為“弱職業文化”國家，但僅就太倉而言，該現象在逐漸發生轉向，一個區域性的“強職業文化”生態正在形成。
概而言之，德國“雙元制”在中國本土化過程中的“太倉模式”形成，具有復雜性、民族性、啟鑒性等特征。復雜性即此不單是一職業教育問題，而更多是發生于教育國際化進程中一個與經濟、文化、傳統等眾多因素相交織的復雜事件；民族性即舶來模式的成功勢必接受本土的改造，基于民族性的借鑒方是有效性的基石；啟鑒性即“太倉模式”更多不在其“借鑒”的意蘊，更不可照搬，而更多是一種“啟鑒”。換言之，該模式推廣之后，不是也不能有更多同質性的“太倉模式”誕生，而是與之不同的“XX模式”的第一次生成。
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